Детский сайд Монтессори. 1926

МОНТЕССОРИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО ИЗДАНИЕ ВТОРОЕ ИСПРАВЛЕННОЕ gg|J5 И БЛИОГП Е КА ЕДАГОГА'

■ ■■■■■■■■■■ ■■■■■■■■■■■■■■■ S ГОСУДАРСТВЕННОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО РСФСР ! S МОСКВА—ЛЕНИНГРАД в в вваввввввввввввваввввввввввввваввавваввввваввавввавввввв Серия „БИБЛИОТЕКА ПЕДАГОГА“ • Басов, М. Я., проф.— Методика психологических наблюдений иад детьми. ■ в С 14 рис. и 2-мя диаграммами в тексте. Издание третье, исправленное в 2 и дополи. Стр. 350. Ц. 2 р. 50 к. * ■ Басов, Е. Зейлигер и М. Левина. — Педагог и исследовательская работа J ■ над детьми. Сборник статей. Под редакцией проф. М. Я. Б а с о в а. С 8 рис. в 2 в тексте. Стр. 215. Ц. 1 р. 75 к. ■ Бернштейн, М., и А. Гельмонт. — Наша современность и дети. Педологиче- ■ а скоѳ исследование о социальных представлениях современных школьников- в С предисловием проф. И. А. Рыбников а. Стр. 176. Ц. 1 р. 70 к. ■ Борьба за комплекс в школе-семилетке (из опыта рядовой школы). Сборник а а материалов. Под редакцией и со вступ. статьей Б. H. ÎK а в о р о н к о в а. в Стр. 116; 5 приложений. Ц. 1 р. 20 к. 2 Выбор профессии и школа. Сборник статей. Под редакцией П. А. Рыб н и- и к она. Стр. 112. Ц. 70 к. в 2 Глаголева, H. М. — Техника рассказывания. Стр. 520. Ц. 2 р. 50 к. ■ Граборов, А. Н„ проф. — Вспомогательная школа. (Школа для умственно- • отсталых детей.) Издание второе. Стр, 368. Ц. 2 р. 25 к. а Деийдр, А, — Развитие ребенка от двух до семи лет (экспериментально-психо- ■ логические исследования). Перев. с Французского А. А. Люблинской.С преди- ■ словием и под редакцией проф. А. П. Б о л т у н о в а. Стр. 223. Ц. 1 р. 30 к. ■ а Дюшен, В., и А. Замятина. — Политические праздники в школе и детском J доме. Руководство для педагогов. Допущ. ГУС’ом. Стр. 132. Ц. 1 р. ■ Жаворонков, Б. Н.—Работа обществоведа. Методические очерки. Стр. 168. Ц. 90 к. в а Залкинд, А, Б. — Вопросы советской педагогики. Допущ. ГУС’ом. Стр. 178. J ■ Ц. 1 р. 20 к. ■ Зиновьев, Г. Е. — Пролетарская революция и учительство. Доклад на съезде в а учителей Ленинградской губ. Стр. 43. Ц. 12 к. 2 Иерусалимский, А,—Опыт механического комплекса (велосипед). В помощь а преподавателям техникумов и школ 11 ступени. С 46 рис. Стр. 120. Ц. 75 к. в а Ив опыта комплексного преподавания в провинциальной школе. Сбор- • ник материалов Череповецкого Губметодсовета. Стр. 70. Ц. 50 к. ■ ■ Иоф, В. Сп проф. — Хрестоматия по педагогике. XVI—ХѴ1П вв. С предисло- J а вием П. Блонского. Стр. 288. Ц. 1 р. 50 к. 2 Кайданова, О. — Беспризорные дети. Практика работы опытной станции. в Стр. 76. Ц. 60 к. 2 а Как работают по Далтон-плану в английской школе. Перевод с англий- ■ ского 3. Воскресенской. Стр. 88. Ц. 50 к. а ■ Лабораторный план в коммунистической школе. Сборник. Под редакцией 2 а Е. Л. Брювелли. Стр. 172. Ц. 85 к. 2 Лебедев, А. М. — Самодеятельность и самоуправление учащихся. Сборник педа- а готических статей. Допущ. ГУС’ом. Стр. 123. Ц. 60 к. • Лепилов, К. ЕС, проф. — Рисование и моделирование ребенка-дошкольника. ■ С 57 рис. в тексте. Изд. второе, доп. Стр. 140. Ц. 60 к.

БИБЛИОТЕКА ПЕДАГОГА ЮЛІ. ФАУСЕК * V ПРЕПОДАВАТЕЛЬНИЦА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА / ' ИМЕНИ ГЕРЦЕНА В ЛЕПИНГР.АДЕ ; j —гг^.-т—... < .. k / ДЕТСКИЙ САД » МОНТ ЕС С ОРИ ОПЫТЫ И НАБЛЮДЕНИЯ В ТЕЧЕНИЕ ДВЕНАДЦАТИЛЕТНЕЙ РАБОТЫ -'Т ДЕТСКИХ САДАХ ПО СИСТЕМЕ МОНТЕССОРИ ИЗДАНИЕ ВТОРОЕ ИСПРАВЛЕННОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО МОСКВА 192« ЛЕНИНГРАД

Гиз № 12011. Ленинградский Гублит № 7086. 14 л. Стп. 7.000 экэ.

ПРЕДИСЛОВИЕ. В 1912 г. я прочитала в «Вестнике Воспитания» статью Е. Н. Янжул «Об одном итальянском детском саде». Статья эта сильно заинтересовала меня, и мне очень захотелось поближе познакомиться с системой, описанной в этой статье. Вскоре затем я получила от проф. С. И. Созонова перевод книги Монтес сори «II metodo della Pedagogia scientifica, applicato all’ educa- zione infantile nelle Case dei Bambini» под заглавием «Дом Ребенка», которую я и принялась изучать. Летом 1913 г., живя на даче на берегу Балтийского моря, я услышала однажды насмешливый рассказ одного учителя о том, что известный престарелый физик В. В. Лермантов, живший там же, бредит какими-то пуговками, застежками, кубиками, треугольниками и проч. Я поняла, что дело идет о системе Монтессори, и мне страстно захотелось поговорить о ней с Лермантовым, поделиться моими впечатлениями об ее замечательной книге. Желание мое исполнилось, и мы провели несколько дней в живейших беседах. Лермантов — ученый, физик, проведший всю свою жизнь в лаборатории со студентами, живо заинтересовался этим новым методом и обратил свое осо бое внимание на некоторые его стороны, говоря, что если бы сту денты воспитывались своевременно в духе идей Монтессори, они много выиграли бы в своем развитии и не тратили бы драгоцен ного времени на многие вещи, которые с легкостью усвоили бы в раннем детстве. Он выписал весь дидактический материал Мон тессори из Лондона, чтобы познакомиться с ним воочию. Осенью 1913 г. я впервые увидела этот материал, который В. В. демонстри ровал сначала в Университете, а затем в Педагогическом Музее Соляного городка. В октябре того же года при горячем содействии С. И. Созо нова, бывшего тогда директором Коммерческого Училища М. А. Шидловской, и самой Шидловской мне удалось положить начало первому детскому саду по системе Монтессори в Ленин граде. В 1914 г. летом, опять-таки при помощи Созонова, я поехала в Рим, побывала в «Детских Домах» («Case dei Bambini») Монтессори, увидела все то, о чем только читала, и, вернувшись в Ленинград, с большей уверенностью принялась за работу с детьми дошкольного возраста. С 1913 по 1918 г. работала

4 я в детском саду на Шпалерной, осенью 1918 г. я организовала детский сад при трудовой школе на Офицерской (бывшей Николаевской военной гимназии). Я работала в тиши (в детском саду на Шпалерной), уверовавшая в систему, но не уверенная в своих возможностях и умении, ревниво оберегая свое уединение. Но заинтересованные лица, среди которых были не только молодые, начинающие работники, но и солидные педагоги и некоторые ученые, часто нарушали мое уединение, требуя от меня показательной работы и объясне ний. Как-то сложилось само собой, что явился один определен ный день в неделю, который я посвящала объяснениям дидакти ческого материала Монтессори и работы в детском саду по ее системе. Это обстоятельство вызвало у С. И. Созонова, живо заинтересовавшегося идеями и приемами воспитания Мон тессори, идею открыть курсы для желающих поближе ознако миться с этой системой. Ему удалось организовать Общество Свободного Воспитания (система Монтессори), при котором в течение двух зим (1916—1917 гг.) читались лекции в помещении коммерческого училища Шидловской (Шпалерная, 7) и велись практические занятия в детском саду при том же училище, сначала только под моим руководством, а потом при помощи ассистентки, моей ученицы, А. Н. Верховской. Все лекторы освещали систему Монтессори с разных сторон; среди лекторов с особенной благодарностью вспоминаю я С. И. Созонова, с пол нотой и глубиной вскрывшего научное и социальное значение се системы, известного покойного методолога-биолога В. В. По ловцева, читавшего «Основы биологии в системе Монтессори», и В. Н. Половцеву (философа), читавшую курс психологии и с присущим ей талантом освещавшую систему с психологи ческой стороны. Хотя я была в то время таким же лектором, как и они, и возрастом старше их всех, но все же я считаю всех их троих моими незабвенными учителями. Я очень рано начала свою педагогическую работу: натура листка по образованию, я преподавала естествознание в средних классах (для детей 12— 14 лет) женских гимназий и в некоторых школах с 1884 г. Чем старше становилась я, тем сильнее тянуло меня к маленьким детям; я чувствовала инстинктивно, что воспи тание и обучение надо начинать с корней, с малого возраста, но как? Вопрос, долгое время остававшийся для меня неразрешимым. С 1905 г. я не шла уже дальше второго класса (10—11 лет), а с 1911 г. я ограничилась исключительно детьми между 7 и 8 годами, которых и обучала всем наукам. Мне страстно хотелось спуститься еще ниже по этой детской лестнице, но что делать там, на самой первой ступеньке, — в этом я не отдавала себе ясного отчета. Кое-что, на что я нашла такой блестящий ответ в системе Монтессори, смутно рисовалось в моем сознании, но, утомленная личными обстоятельствами моей жизни и теряю­

5 щаяся в сомнениях, я стояла на распутьи и уже решила отойти от педагогической работы совсем, когда в руки мои, как спаситель ный якорь, попала первая книга Монтессори «Дом Ребенка». Я была в то время подобна кораблю, блуждающему в море в туман ную ночь, стремящемуся то к одной, то к другой воображаемой светящейся точке, пока яркий свет настоящего маяка не про режет густого тумана и не укажет теряющему надежду кормчему истинного пути. Таким спасителы/ым маяком, разгорающимся все более ярким светом и зовущим к движению вперед, в новые обетованные земли для наших детей, явилась для меня система Монтессори. Передо мной лежит вторая книга Монтессори «L’autoeducazione nelle scuole elementari» («Самовоспитание в эле ментарных школах»), предназначенная для руководителей детей следующего за дошкольным (от б’Д до 9—10 лет) возраста и зову щая меня подняться опять вверх по ступенькам детской лестницы. Опыт в этом направлении у меня уже был в 1917 г., когда я оста вила нескольких детей старше 6 лет, прошедших детский сад Монтессори, и вела их в том же духе и дальше, до 8 лет. Книга эта досталась мне в 1919 г. по наследству от того же, ныне уже умершего, В. В. Лермантова, приславшего вместе с книгой записку с восторженным о ней отзывом. Настоящий мой труд является результатом пятилетней работы в детском саду по системе Монтессори на Шпалерной улице при коммерческом училище М. А. Шидловской (1913 — 1918 гг.) и годовой в детском саду на Офицерской (1918 —1919 г.). Обработала я его в 1918 г.; в 1919 г. и 1920 г. сделала лишь некото рые добавления. В него не вошло еще описание той части умствен ного воспитания маленьких детей, которая содержит в себе прием обучения письму, чтению, счету, рисованию, ручному труду, а также значения природы в воспитании. Надеюсь, однако, представить и эту часть труда в скором времени на суд читателей. В заключение, не могу удержаться, чтобы не выразить моего глубочайшего уважения к гениальной женщине, Марии Монтес сори, и страстного желания, чтобы эта скромная книжка дошла и до ее рук, а также самой нежной благодарности ближайшим моим сотрудникам — тем маленьким детям, которые своим неудер жимым стремлением к знанию, добру, труду и красоте поддержи вали во мне все время вдохновение и своим геройским поведением в последнюю тяжкую зиму, доказавшим всю силу человеческого духа, укрепили в моей душе веру в будущее прекрасное чело вечество. 1920 г. ПРЕДИСЛОВИЕ КО ВТОРОМУ ИЗДАНИЮ. Со времени сдачи 1-го издания моей книги «Детский сад Монтессори» в печать (в 1920 г.) прошло пять лет, а потому

6 2-е издание имеет право называться «Опыт и наблюдения в тече ние двенадцатилетней работы». Эти пять лет (с 1920 г.) работа моя протекала исключительно в детском саду по системе Мон тессори при Институте Дошкольного Образования. С 1921 г. со мной стала работать в качестве ассистентки д-р В. В. Тауб- ман, помогшая .мне поставить работу на научную основу, глав ным образом, в работе со слушательницами Института. К сожа лению, работа не могла быть особенно планомерной, так как план работы по практике со студентками с каждым годом менялся, в количество практикующих студенток увеличивалось с каждым годом, и в последнем (1924—1925) учебном году число их воз росло более чем до трехсот. Кроме наших студенток, наш детский сад посещался часто студентками и студентами различных вузов и педтехникумов, как, например, Института Социального Воспитания, Физиче ской культуры, Герценовского, Эстонского и проч, и проч. Каждый четверг был открыт для родителей и вообще посетителей, а приезжие могли бывать, когда угодно. Таким образом, к сотням своих студенток прибавлялись сотни посторонних. Понятно, что присутствие такого большого количества взрослых очень сильно мешало работе с детьми, нарушало нормальный ход и некоторые принципы монтессорской работы. Но, несмотря на это, все же удавалось с некоторыми группами слушательниц, работавших под руководством В. В. Таубман, проделать очень интересные работы, результаты которых находятся у нас в письменном виде в кабинете и ждут своей очереди к опубликованию. Благодаря упомянутым ненормальным условиям работы, свою личную исследовательскую работу в области наблюдений над детьми приходилось свести на-нет, а потому во втором издании моей книги нет почти никаких существенных изменений: исклю чены лишь выдержки из дневников в главе «Описание упражне ний», но зато дополнена записями из дневников 1920—1923 гг. глава «Наблюдения и дневники» и сделаны небольшие доба вления, касающиеся музыкального воспитания, ручного труда, чтения, сказок и нескольких кривых поведения детей. Существенным добавлением мог служить поставленный мною в текущем учебном году опыт школьной работы с детьми от 6 до 8 лет по Монтессори (элементарный класс Монтессори). В этой работе мне помогала моя ученица P. Н. Вайкус, и, несмотря на короткий срок (семь месяцев) работы в этой (старшей) группе детей, мы получили очень солидные и интересные результаты. Но они требуют особой трактовки и войти в эту книгу не могли, так как необходимо время для их обработки, что я и надеюсь сделать в недалеком будущем. 1925 г. Ю. Ф а у с е к.

Детский сад Монтессори при Ленинградском Педагогическом Институте им. Герцена (в 1923 г.).

ГЛАВА I. ВОСПИТАНИЕ ОРГАНОВ ЧУВСТВ. Воспитанию органов чувств придавали большое значение различные педагоги-реформаторы, о чем свидетельствуют их слова. Я позволю себе привести здесь несколько выдержек из их сочинений. Так, А. Комен ский в предисловии к «Orbis pictus» (1648) говорит: «Почему вместо мертвых книг не открыть нам живой книги природы... Просветить юность — не значит внедрить в ее ум груду слов, фраз, сентенций, мнений различных авторов, а значит — открыть ей понимание вещей». «Основа всякой науки заключается в том, чтобы представить чувствам предметы, чтобы они могли быть легко восприняты... Ведь нет сомнения, что в сознании нашем нет ничего, чего не было бы ранее в чувствах, и, следовательно, положить основание всяческой мудрости, всяческого красноречия и всяческого доброго и мудрого поступка можно, лишь тщательно упражняя чувства в том, чтобы правильно подмечать различия естественных веще й...» У Песталоцци в «Лебединой песне» мы читаем: «Абсолютной основой всякого познания признается нагляд ность», и, далее, в «Как Гертруда учит своих детей» (письмо 4, § 14, с): «Усиль и освети впечатления, полученные от важных предметов, приближая их к себе при помощи различных чувств. С этой целью прежде всего познай закон физического механизма, который ставит сравнительную силу всех впечатлений в зави симость от физической близости или отдаленности каждого пред мета, касающегося твоих чувств, от самих органов твоих чувств. Никогда не забывай, что эта физическая близость или отдален ность в каждом отдельном случае бесконечно много влияет на положительные стороны твоих взглядов, равно как на твои отношения, обязанности и даже добродетели». Руссо говорит в «Эмиле» § 215 — 217:1 ...«Из всех спо собностей первыми формируются и совершенствуются в нас 1 Перев. Первова. М. 1911 г., стр. 163.

- 10 — чувства. Их, значит, следует, прежде всего развивать; а между тем их только и забывают, ими-то и пренебрегают больше всего». «Упражнять чувства это не только значит пользоваться ими: это значит — учиться хорошо судить с помощью их, учиться, так сказать, чувствовать; ибо мы умеем осязать, видеть, слышать только так, как научились». «... Упражняйте не только силы, но все чувства, ими упра вляющие; извлекайте из каждого всю возможную пользу, затем впечатления одного проверяйте другим». У Фребеля мы находим в «Воспоминании человека»: «... Ребенок бессознательно трактует искусство чувствовать; его раздражает пестрый, круглый, гладкий камешек, пестрая, цветная, глянцовитая бумажка, плоская, равномерная, треуголь ная или квадратная дощечка, прямоугольный кирпичик, пригод ный для разных построек, листок, отличающийся своею формою, краскою, блеском, составом, и он старается освоиться с этим листком... Разве ребенок не собирает (этим) материала для будущего знания жизни, для будущей постройки?» 1 Особенно убедительно о важности такого воспитания пишет Дж. Селли в своей «Педагогической психологии» (стр. 87, НО, 111 и 115): «Один из установленных и ценных продуктов современной педагогической мысли заключается в том, что бесполезно тащить ребенка в чащу грамматики и других отвле ченностей, что воспитание ума должно начинаться у ребенка с методического упражнения в наблюде нии с помощью чувств, что время, посвященное этой основной части школьной работы, с избытком окупается выигрышем в виде накопленного умственного материала, который ускоряет все процессы образования понятий и мышления и делает их результаты сложнее и ценнее. В виду того, что чув ства, как и тесно связанные с ними органы движения, доста вляют питательный материал для всей душевной жизни ребенка, забота об их успешной деятельности в первые годы жизни имеет огромное воспитательное значение. Кроме того, ощущения играют в детстве более выдающуюся роль, чем впоследствии. В первое время все психическое развитие сводится в общем к развитию чувств, и потому в продолжение этого периода ребенок интересуется чисто чувственными свойствами вещей». «Взрослому человеку трудно себе представить, сколько приятного и неприятного доставляют ранние ощущения. Когда я гляжу на лист белой бумаги, на которой я пишу, то белизна является для меня признаком годности данного полезного пред мета, и я на нее не обращаю внимания; когда же я была ребен1 Перев. Городецкого. М. 1906 г., стр. 50 — 51.

— 11 — ком, она, вероятно, определенно доставляла мне удовольствие. Взрослым людям трудно обращать внимание на свои ощущения независимо от их смысла и практического значения, и потому они лишены многих радостей детства, — например, удоволь ствия прислушиваться к журчащей воде, к ветру, к определен ным голосам, трогать мягкие предметы, как молодую траву, шерсть кошки, следить за веселым движением пламени. В дет стве ощущения имеют всю красоту и свежесть сновидений». 1 2*** Поэтому есть известный смысл в утверждении, что в процессе психического развития чувства получают заметную силу раньше, чем ясно обозначатся интел лектуальные процессы. Наглядность в обучении и развитие наблюдательности, о которых так много говорилось и говорится в последнее время в педагогике, имеет в виду также, помимо прочего, воспитание органов чувств. Но, несмотря на это, необходимо признать, что только Мон тессори поставила разрешение этой давней задачи на надлежащий путь, дав ей полное и широкое научное освещение и внеся в дело разработанные приемы, удовлетворяющие требованиям метода и всей системы. Когда я писала эти строки (в 1919 г.), в педагогике существо вало еще довольно скептическое отношение к правильному методическому воспитанию органов чувств, особенно у малень ких детей и особенно у нас в России; еще раньше, с появлением в русском переводе книги Монтессори «Дом ребенка» (метод научной педагогики) в 1912—1913 годах, этот основной принцип системы подвергался у нас жестокой критике. В настоящее же время в важности и необходимости этой стороны воспитания в педагогике нет никакого сомнения как для маленьких, так и для более старших детей, и нет системы, которая не отдавала бы ей известной доли, внимания и не изобретала бы приемов и материала для практического приложения этого принципа. Но, чтобы быть честным, нужно сознаться, что дидактический материал, прилагаемый к воспитанию чувств и у нас и за грани цей, является часто переделанным и во многих случаях искажен ным материалом Монтессори. Приемы же, простые и ясные у Монтессори, дающие при правильном их приложении прекрас ные результаты, переделываются педагогами на разные лады. Появление дидактического материала Монтессори отчасти ■обязано ненормальным детям и книге Сегена.8 Книга эта заслуживает самого серьезного внимания всех интересующихся вопросами воспитания. Монтессори считает себя прямой после1 Селли, стр. 87, ПО—111, 115 passim. 2 «Traitement moral, hygiène et éducation des idiots et das autres enfants arriérés» par E. Seguin (1846). В русском переводе: Э. Сетей. «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно-ненормальных детей» (перевод Лебедевой. 1903 г.).

— 12 — довательницей Сегена. Через тридцать лет после Сегена она углубляется в идеи и труд этого замечательного человека, кото рому завещал наследие десятилетних трудов другой знаменитый французский врач — И т а р. Десять лет после этого трудится Монтессори неутомимо: учится, размышляет, производит опыты, учит других. Натуралист и врач по образованию, Монтессори занимается сначала психиатрией, заинтересовывается, главным образом, ненормальными детьми и всецело отдается наблюдениям над этими детьми на практике. Здесь впервые она сталкивается с необходимостью не только лечения, но и воспитания таких детей. Изучив в Лондоне и Париже практические приемы воспи тания дефективных детей, она становится сама начальной учи тельницей в Медико-Педагогическом Институте и два года неустанно работает по целым дням с детьми, а по вечерам с учи тельницами. Благодаря более рациональным методам, приме няемым ею для воспитания отсталых, Монтессори получает блестящие результаты, и в то же время перед ней встает неот ступный вопрос, что надо — и сколько еще надо — сделать для детей нормальных. Она отстраняется от активной работы над отсталыми детьми и принимается вновь за науку: изучает сочинения Итара и Сегена, слушает лекции по экспериментальной психологии и философии, и, заинтересовавшись специально антропологией, работает четыре года в антропологическом каби нете Серджи при Римском Университете; в конце четвертого года она читает лекции педагогической антропологии в Высшей Педагогической Школе при том же университете. Результа том этой работы является ее в высшей степени интересная книга: М. Montessori. «Antropologia pedagogica». Ed. Vallardi (M. Мон тессори. «Педагогическая антропология»). В то же время Монтес сори посещает элементарные школы со специальными антропо логическими целями—для измерений школьников. Производя эти измерения, она приобретает интерес к детям с другой, более широкой стороны, с чисто воспитательной. Она согла шается вполне со своим учителем Д. Серджи, который говорит, что измерять голову, рост и т. п. вовсе не значит устанавливать систему педагогики, и что для отыскания естественных разумных методов воспитания существенно необходимо производить обиль ные, точные и рациональные наблюдения над человеком, как личностью, особенно же в пору младенчества — до 7 лет, так как это возраст, в котором должны закладываться основы воспитания и культуры. 1 Она часами сидит на уроках, внимательно прислушиваясь и приглядываясь к детям и к учи тельницам, и в ней все сильнее горит желание приложить свои мысли, свои наблюдения и опыты, с разработанным ею мате­ 1 М. Montessori. «Antropologia pedagogica». Capitolo IX (Storia biogra- fica dello Scolaro e anamnesi), p. 384 — 392.

— 13 — риалом, к детям нормальным дошкольного возраста (до 7 лет). И в книге Монтессори «Педагогическая антропология» постоянно звучит и это желание, и огромный интерес, и глубокая вера в реформированную школу и в возрождение человека, вера, за которую и на ее родине и в других странах называют ее утопист кой. Эту веру она разделяет со своим учителем Джузеппе Серджи, который тридцать лет трудился над насаждением среди итальянских учителей начал культуры. «Ныне в социальном мире ощущается настоятельная нужда в перестройке приемов воспитания, и кто ратует за это дело, тот ратует за возрожде ние человечества». 1 И вот в 1907 г. Монтессори приступает к опыту воспитания детей дошкольного возраста. Результатом этого опыта в течение двух слишком лет является ее книга: «И metodo della Pedagogia scientifica, applicato all’ educazione infantile nelle Case dei Bambini». Самд Монтессори смотрит па свой опыт только как на намеченный путь, а не как на нечто вполне законченное. В самом начале своей книги она говорит: «Я не намерена писать трактат по научной педаго гике. Эти неполные заметки имеют скромным назначением изложить результаты опыта, открывающего, мне кажется, путь к практическому приложению тех научных начал, которые в последние годы обещают произвести переворот в области воспи тания». И в другом месте: «Наша воспитательная система, по свидетельству опыта оказавшаяся в некоторых отношениях превосходной, еще не может считаться за к о н- ч е н н о й». Одйим из главных принципов системы Монтессори является воспитание чувств, которое имеет у нее глубокое научное обоснование. Оно покоится на началах анатомии, физио логии, антропологии и психологии. Монтессори ставит руководительницу в положение эксперимен татора; работа ее с детьми является более чем на половину работой наблюдателя; наблюдателя терпеливого, внимательного, вдумчи вого и, главное, очень осторожного. «У нас руководительница мало преподает и много наблюдает», говорит Монтессори. Эти ■наблюдения должны,производиться так, чтобы дети этого не заме чали, а, главное, руководители не должны превращать школу в действительную научную лабораторию со всевозможными рениями, анкетами, вопросами и проч., направленными непои ср зм ед ственно к детям. Все это неприложимо в широком объем ее к маленьким детям; воспитание же чувств, которое Монтессори кладет в основу наблюдений, — вещь вполне возможная и необ ходимая. Хотя педагогика по Монтессори и пользуется психо метрией, но она ставит своей задачей не измерение ощу щений, а воспитание чувств. Цель наблюдения 1 D. Sergi. «Pensieri».

— 14 — в школе — наблюдать живых детей. Это наблюдение должно быть с виду чисто внешним. «Мой метод заключается в том, что я произвожу эксперименты с дидактическим предметом из материала и дожидаюсь непосредственной, самопроизвольной реакции ребенка: метод, во всех отношениях сходный с приемами экспериментальной психологии», пишет Монтессори. Так как никаких записей о внутренних состояниях ребенка сделать невозможно (они могут раскрыться только путем само наблюдения), то изучать ребенка можно только путем д л и- тельных внешних наблюдений. Поэтому Мон тессори отказывается от всяких предвзятых идей, от всяких догматов из так называемой «психологии ребенка» и, не поры вая связи с исследованиями других, сохраняет полную незави симость в работе, удерживая лишь одно важное определение Вундта, что «все методы экспериментальной психологии могут быть сведены к одному/ именно — к правильному и точному ■наблюдению над субъектом». Исходя из этого положения, Мон тессори требует от руководительницы основательного знаком ства с психологией, как наукой, и тщательного изучения раз вития ребенка как физического, так и психического, изучения «с педантичной мелочностью», как говорит она в своей «Антропо логии». 1 В основу такого изучения, а с ним и воспитания малень ких детей Монтессори кладет так называемую «сенсорную куль туру», культуру восприятий внешнего мира. В этом воспитании ставятся две цели: биологическая и социальная. С биологической стороны этим воспитанием дается возможность облегчить естественное развитие личности; с социальной — подготовить личность к окружающей среде. Потребность хва тания предметов, проявляемая самыми маленькими детьми показывает их стремление утолить ненасытную жажду сопри1 Montessori. «Antropologia pedagogica», р. 385: «Я думаю, что многое в наших идеях детской психологии мы должны будем изменить, когда учителя-психологи будут наблюдать свободные (спонтанные) проявления детей, чтобы помочь их естественным стремлениям. Прилагая научные методы к воспитанию маленьких детей в «Case dei Bambini», мы останавливались в изумлении, мы оказывались глупцами (siamo rimasti stupiti) перед истинной сущностью маленьких детей: они, например, пренебрегали игрушками и предпочитали им предметы,на которых могли упражнять свободно свой разум. Интеллектуальное упражнение наиболее присуще здоровому ребенку. Известно, что дети ломают игрушки,, чтобы посмотреть, что заключается внутри: это показывает, что умственное упражнение очаровывает их гораздо сильнее, чем сама игрушка, часто непригодная для этого их влечения. Ребенок — не разрушитель, как думают иные, он гораздо более хранитель. Мы знаем, как сохраняют дети всякую вещицу, ими самими изготовленную, и мы в «Casa» часто видели, как охраняют они собственную безопасность, а также сберегают самый крошечный кусочек бумаги, вместо того, чтобы изорвать его, если этот кусочек может упражнять их мысль».

— 15 — косновения с внешним миром, которая является уже зачатком исследования. Из всех родов памяти самою цепкою и ранее всего проявляющейся у ребенка является, по утверждению Монтессори, моторная память, что подтверждается постоянными наблюдениями над детьми, живущими в монтес- сорской обстановке. Всем нам известны беспокойные детские руки, все хватающие. Глаза маленьких детей отстают в своем умении исследовать предметы от их рук (еще более отстает их ухо); маленькие дети даже картинки рассматривают не только глазами, но пуская в ход пальцы, как бы ощупывая контуры рисунка. В монтессорской обстановке можно часто услышать у детей выражение «посмотреть руками» («дай, я посмотрю руками»), благодаря тому, что этому «смотрению» предоставляется широкий простор. 1 Дидактический материал Монтессори захва тывает жадные детские руки и через эти руки открывает шире и правильнее и их глаза. «Всю историю социального развития можно было бы назвать историей руки», говорит Монтессори в своей «Антропологии»: ’ «История нашего интеллектуального развития, как и нашей цивилизации, покоится на творческой работе, производимой параллельно головой и рукой». 1 Внимательный человек, живущий с маленькими детьми, и в обычной обстановке может слышать те же выражения: девочка З1/, лет заглядывает в ящик с сахаром: «Дай мне посмотреть». — «Ну, смотри» (мать). Девочка запускает руку в ящик. — «Не хватай, смотри глазками, а не ручками». — «Да мне нужно руками посмотреть», говорит с убеждением девочка (этому я была свидетельницей). Другая, шестилетняя, трогает белый шелковый галстучек на шее своей учительницы: «Какой красивый». — «Зачем ты трогаешь руками, это невежливо, смотри глазами», делают ей замечание. — «Но ведь у меня руки чистые, а я хочу хорошенько руками посмотреть». Таких примеров можно было бы привести достаточное количество. В этих случаях слово «посмотреть» у детей не имеет буквального смысла — смотрения (созерцания), а скорее оно означает «исследовать» (исчерпать все возможности, пустить в ход все имеющиеся средства и способы). Поразившим меня примером неудержимого стремления исследовать руками явился маленький полуторагодовалый итальянский мальчик в местечке Portofino. Я сидела в порту на скамеечке. Рядом со мною присел старик с маленьким мальчиком. Мы мирно беседовали, а мальчик копошился на песке. К нам подошла маленькая добродушная собачонка и улеглась рядом с мальчиком. Ребенок, увидевши собаку, радостно взвизгнул, встал на ноги и захватил в руки ухо собаки. Потом руки его стали скользить по ее голове, при чем пальцы трогали глаза, забирались в рот, ощупывая зубы, язык и губы собаки. Мальчику, явно, и в голову не приходило представить себе опасность подобного эксперимента, а собака, видимо, была доброго нрава и относилась к нему вполне равнодушно. Так же детально исследованы были ребенком и лапы и спина собаки. Лицо мальчика выражало глубокое внимание и восхищение. Скользя по спине, руки мальчика добрались до хвоста: быстро провел он руками от его основания до кончика и взвизгнул еще радостней. Ребенок намеревался повторить свое исследование в обратном порядке, с хвоста, но тут мы вмешались из боязни, что собаке может и не понравиться подобное обращение, когда дело дошло до такого чувствительного места, как хвост. • М. Montessori. «Antropologia pedagogica», р. 276.

RkJQdWJsaXNoZXIy NzQwMjQ=