Современное педагогическое движение

L I I X V tf

ПРОФ. Е. Г. КАТАРОВ СОВРЕМЕННОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ДВИЖЕНИЕ В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И АМЕРИКЕ ИЗДАНИЕ ВТОРОЕ „РАБОТНИК ПРОСВЕЩЕНИЯ" МОСКВА 1928

ИЗДАТЕЛЬСТВО „РАБОТНИК ПРОСВЕЩЕНИЯ Москва 19, Воздвиженка, 10. Поляк Г. Комплексное преподавание в Германии. С предисловием А. Г. Калашникова. Ц. 1 р. Паркер С. Общие методы обучения в начальных школах. Перев. с англ. А. К. Рачинского. Под ред. Г. О. Гордона. С отзывом Н. К. Крупской. Ц. 1 р. 30 к. Методы работы в американском детском саду. Перевод с англ. и предисл. В. М. Федяевской. Ц. 1 Р. 75 к. Янжул Е. НОТ в применении к школьному делу. Научная организация труда в педагогике Соединенных Штатов Америки. Ц. 1 р. Гурьянов Е, Учет школьной успешности. Тесты и стандарты в американских школах. Ц. 1 р. 50 к. Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов. С предисл. Вильяма Кильпатрик. Перевод с англ. С. Тюрберт, под ред. и с введен. А. У. Зеленко. Ц. 1 р. 85 к. Левин Л. Новые пути школьной работы. (Метод проектов.) С предисл. П. П. Блонского. Ц. 60 к. Варендонк Ж. Детские сообщества. Перевод с франц. А. Шикановой. С предисловием В. Н. Шульгина. Ц. 65 к. Левнтов Н. Элементы методики чтения. Теория и практика американской школы. Ц. 60 к. Содержание: Обучение в школе чтению. Психофизиология чтения. Массовые методы измерения навыков в чтении. Методические принципы обучения грамоте. Чтение вслух. Чтение про себя. Выбор материала для чтения.

ПРОФ. Е. Г. КАГАРОВ К л ™ СОВРЕМЕННОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ДВИЖЕНИЕ В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И АМЕРИКЕ ч г : s ь І «РАБОТНИК ПРОСВЕЩЕНИЯ). МОСКВА- 1928

ОТПЕЧАТАНО В ТИП. «ГУДОК» УЛИЦА СТАНКЕВИЧА, 7. В КОЛИЧ. 6.000 ЭКЗ. ГЛАВЛИТ № А8074. ЗАКАЗ № 813. ! 6ЙВЛЯОТЕ«» I 1 СОЗР ! »«. Ï. I. і м н у

К Н И Г А И М Е Е Т :

ОТ ИЗДАТЕЛЬСТВА. Выпуская в свет книгу проф. Е. Г. Кагарова, издательство ставило себе целью дать читателю сжатый справочник для предварительного ознакомления с разнообразными педагогическими течениями за границей и с изменениями в деле организации народного образования, имевшими место за последние годы. По совершенно правильному замечанию автора в его предисловии, педагогика в Западной Европе переживает тяжелый кризис, выражающийся в большом разброде мнений, проектов, течений, с одной стороны, и в сильном росте реакционных направлений, с другой. Реакционный характер носит, например, французская послевоенная реформа и проект германского школьного закона, вызывающий страстную борьбу в политических кругах Германии. Ознакомиться с современным состоянием теоретической и практической педагогики на Западе интересно и полезно для советского учителя: при сравнении заграничной и нашей теории и практики особенно явственными становятся те огромные достижения, которые стали возможны благодаря победе пролетариата. Целый ряд так называемых «проблем» народного образования, как-то совместное обучение полов, вневероисповедная школа, политика или аполитизм в школе, организация детской и юношеской среды и т. д. разрешены у нас и сняты с порядка дня. Актуальными вопросами советской педагогики являются теперь дидактика, методика, педагогическое мастерство. С этой стороны опять-таки знакомство с западной педагогикой нужно советскому учителю: если мы можем спо-

койно проходить мимо принципиальных установок буржуазной педагогики, то технику ее нам следует изучать так же, как и технику капиталистической индустрии. В этом отношении книга проф. Кагарова дает много ценных указаний.

ПРЕДИСЛОВИЕ. Предлагаемая работа ставит себе целью обрисовать на ряде примеров, хотя бы отрывочных, современное педагогическое движение в различных странах Европы и Америки. Знакомство с новейшими достижениями в области педагогики Запада имеет для нас большое значение. Никогда не следует забывать слов В. И. Ленина: «Только точным знанием1 культуры;, созданной всем развитием человечества, только переработкой ее можно строить пролетарскую культуру». (Соч., XVII, 317.) С этой точки зрения, западно-европейская педагогическая мысль имеет за собою в области техники школьного дела и организации преподавания отдельных предметов большой и ценный опыт, знакомство с которым для нашего учительства является безусловно необходимым. В настоящее время все нити мировой социальноэкономической жизни настолько тесно переплелись между собой, что о культурном движении в какой-либо одной стране говорить совершенно невозможно. Изучение относящегося сюда материала показывает нам, что педагогическую мысль отдаленных друг от друга стран волнуют одни и те же проблемы и что педагоги различных государств независимо друг от друга приходят к сходным результатам в силу однородности требований, пред'являемых практической жизнью и вырастающих на основе всей социально-экономической структуры данной эпохи. Особенно ярко это проявляется в организации школьной работа и в методике преподавания отдельных учебных предметов.

Современная педагогическая мысль Западной Европы и Америки зашла в тупик и испытывает тяжелый кризис. Кризис этот есть лишь частный случай общего культурного потрясения, переживаемого в настоящее время европейскою культурою и отчетливо сознаваемого самими ее представителями 1). В области воспитания и образования кризис проявляется в четырех формах: 1) в борьбе многочисленных школ и направлений современной теоретической педагогики, находящейся в состоянии полного разброда, 2) в ломке систем народного образования большинства стран Запада, 3) в лихорадочном искании новых путей школьной работы и, наконец, 4) в пересмотре методов преподавания отдельных предметов; все это свидетельствует о полном разброде и хаосе, царящем в деле просвещения на Западе. В основу своего изложения я кладу указанные вы-' ше четыре рубрики: 1) теоретическая педагогика, 2) реформа систем народного образования, 3) поиски новых путей школьной работы и 4) методика преподавания отдельных предметов. Проф. Е. Катаров. ' ) J . C o h n . —«De r Sinn d, gegenwärtigen Kultur», 1914. G. S i m r a e 1.—«Der Krieg u. die geistigen Entscheidungen», 1917, стр. 43 сл.; е г о же ,—«Der Konfliftt d. modernen Kultur», 1921 ; e г о ж е.—«Lebensanschauung, 1922; A. L i e b e r t . ~ «Die geistige Krisis d, Gegenwart 1923.

ГЛАВА I. ОСНОВНЫЕ ТЕЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ. Современная западно-европейская и американская педагогика переживает в настоящее время глубокий кризис. Никогда, быть может, в этой науке не господствовала такая масса различных теорий, систем и направлений, то враждебных, то перекрещивающихся, как в наши дни. Классификация современных педагогических течений представляет благодаря этому большие затруднения. Предложенные иностранными и русскими исследователями (Фовинкель, Гергет, А. Музыченко, Я. Мамонтов, А. Готалов-Готлиб и др.) схемы не охватывают собою всего многообразия форм, нередко заключают в себе внутренние противоречия и не всегда принимают во внимание социологический признак. Так, проф. Я. А. Мамонтов различает прежде всего индивидуалистическую, коллективистическую и эклектиче<;кую педагогику. В первой наблюдаются два уклона: анархический (теория свободного воспитания) и эстетический. К первому относятся Эллен Кей, Л. Гурлитт, Лев Толстой, К. Вентцель, ко второму— Линде, Шаррельман, Гансберг и представители художественного воспитания (Лихтварк, К. Ланге, Э. Зальвюрк и друг.). Коллективистическая педагогика принимает формы национального, универсального и интернационального коллективизма.. Представителям первой группы общественная среда, для которой и при помощи которой воспитывается ребенок, рисуется в виде

данной нации (Кершенштейнер, Рейн, Ф. Ферстер, Г. Литц). У представителей второй группы эта общественная среда является в виде какого-то отвлеченного и неопределенного человечества (Наторп, Зейдель, Дьюи и друг.). Наконец, представители третьей группы мыслят эту всеоб'емлющую среду, как организованный пролетариат (Г. Шульц, П. Эстрейх, русские педагогимарксисты). В стороне стоит «эклектическая педагогика», к которой проф. Мамонтов относит идеалистический эклектизм (Р. Эйкен, Г. Будде, Г. Кестнер, Г. Гаудиг), экспериментальную педагогику с психоанализом и натуралистическую педагогику (Э. Геккель, Э. Гауфе и др.). В приведенной классификации проф. Я. Мамонтова имеется ряд существенных недостатков. Прежде всего, термин «эклектический» (смешанный, сборный) представляется в применении к таким исследователям, как Лай, Мейман, Стэнли Холл, Фрейд и др., не вполне удачным. Далее, идеалистическое направление обычно перекрещивается с индивидуалистической педагогикой, так что члены деления здесь не исключают друг друга. Наконец многие новейшие течения (феноменологическая педагогика Э. Крика, структурно - психологическая педагогика Эд. Шпрангера, учение о культурных ценностях Кона, Мессера, Вагнера, итальянских педагогов) вообще не нашли себе места в рассматриваемой системе. В нашем обзоре современных педагогических течений мы будем пользоваться следующей классификацией: /. Индивидуалистическая педагогика. 1. Теория свободного воспитания. 2. Эстетический индивидуализм. 3. Идеалистический философский индивидуализм'.

11. Коллективистическая педагогика. 1. Социальная педагогика. 2. Социалистическая педагогика. 111. Синкретическая педагогика (беспринципное сочетание противоположных социальных тенденций). IV. Социально-индиферентная педагогика. 1. Экспериментальная педагогика и психотехника. 2. Структурная психология и родственные течения (гуманитарная психология и педагогика, психология образов и т. д.). 3. Психоаналитическая педагогика. 4. Феноменологическое направление (Крик и др.). I. Индивидуалистическая педагогика. Признавая самодовлеющую человеческую личность первой и главной ценностью, индивидуалистическая педагогика делает личные особенности ребенка исходным пунктом всякого воспитании. Это стремление к раскрепощению личности ребенка и воспитателя стоит в связи с общим индивидуалистическим движением, характеризующим собою почти весь XIX в. и являющимся реакцией мелкой буржуазии., с одной стороны, умирающего дворянства —• с другой, против крайней механизации личности, вызванной разделением1 труда в капиталистическом государстве. Индивидуалистическая педагогика представлена несколькими родственными течениями, из которых мы прежде всего остановимся на теории свободного воспитания.

1. Т е о р и я с в о б о д н о г о в о с п и т а н и я . В основе этой теории лежит постулат (условное предположение) о совершенстве детской природы; из которого вытекает необходимость воспитания, согласованного с природой ребенка и его личностью. Дети должны пользоваться полною самостоятельностью, проявляя во всем свои творческие стремления, свою собственную инициативу. Крупнейшими представителями этого направления являются Гурлитт, Эллен Кей, Б. Отто и друг. Людвиг Гурлитт родился в семье художника. Его отец был довольно известным пейзажистом, один из братьев—историк искусства, другой—археолог, третий — коллекционер художественных произведений. Дети получили прекрасное воспитание, и их природные способности могли беспрепятственно развиваться благодаря благоприятным внешним условиям. В воспитании детей художественный элемент играл важнукх роль. В гимназии Гурлитта ожидало разочарование: для его художественных способностей там не было достаточного простора. Несмотря на прилежание, математика ему не давалась, и из-за нее он был оставлен на повторительный курс, что его жестоко обидело. По окончании гимназии он слушал лекции в Геттингенском и Берлинском университетах, был потом домашним учителем в Геттингене и Афинах с тем, чтобы впоследствии отдаться навсегда преподавательской деятельности в гимназии. Из его трудов заслуживает особенного внимания «Учение1 о воспитании» (Берлин, 1909). Правда, это сочинение не представляет собою систематического изложения педагогических взглядов автора, но дает все же возможность судить об его воззрениях. Гурлитт указывает на то, что практикуемое в настоящее время воспитание детей сводится скорее к

обузданию и сдерживанию природных стремлений, нежели к освобождению и раскрепощению их. Это воспитание не желает считаться с отдельной личностью, но подчиняет ее идее общества, государства, существующим социальным отношениям. Подобно Протагору, Гурлитт готов отстаивать положение, что человек есть мера всех вещей. Истинная наука о воспитании, говорит Гурлитт, была бы возможна только в том случае, если бы можно было установить прирожденные силы и склонности ребенка, средства, которыми можно воздействовать на них, и цели, которые при этом должны быть поставлены. О духовном развитии ребенка в первые пять лет жизни наука почти ничего не знает, и современная педагогика совершенно не принимает в расчет законов наследственности. Новая педагогика должна прежде всего стараться не превратиться в то, что из нее хотят сделать, и к чему она уже вьгказьгвает наклонность, т.-е. в систему. А во избежание этого, новая педагогика должна исключительно основываться на наблюдениях над ребенком, и из этих наблюдений и точного познания ребенка должна у нее явиться способность правильно и без насилия руководить детской природой и уменье поставить ребенка в здоровые жизненные условия. Итак, самое главное есть и будет правильное наблюдение над ребенком. Гурлитт резко восстает против насаждения догм, будут ли это церковные истины или академико-философские системы: дух авторитетности должен быть изгнан из воспитания. Жизнь находится в постоянном дрижении, и не может быть никаких незыблемых истин. «Уважение молодежи к преподавателю достигается, не искусственными способами, не кичливыми уверениями в том, что мы являемся хранителями вечных истин, но тою действительной пользой, которую мы приносим

детям, тем искренним чувством, с которым мы стремимся облегчить им будущий жизненный путь». Кто желает воспитать детей к деятельной жизни, дать им возможность развить все сильг, познать настоящее счастье, тот должен как можно раньше предоставить их самостоятельному творческому стремлению. Наше теперешнее воспитание, тиранически следящее за каждым шагом и предписывающее все цели, все задачи, разрушает своим педантическим насилием все элементарные природные силы ребенка, стремящиеся к свободному развитию. Новая система воспитания должна строиться на точном наблюдении ребенка, особенностей его психики. Задача этого «естественного» воспитания, как называет его Гурлитт, заключается в том, чтобы развитие каждого отдельного человека происходило беспрепятственно и сообразно его природе в великом, потоке национального и человеческого самосознания. Нормальный ребенок повинуется бессознательно закону развития посредством того, что мы называем игрой. Педагоги относятся или относились с большим презрением к играм. Полагали1, что,, во всяком случае с началом посещения школы, игры должны сами собой прекратиться, потому что наступает серьезная, суровая жизнь. Странно, что опять-таки наша эпоха открыла, как серьезно относится сама природа к играм и как важны, как необходимы для физического, умственного и морального развития человека эти игры. Гурлитт рассматривает также отдельные конкретные проблемы педагогики. Он настаивает на том>, чтобы юношеству была обеспечена возможность развивать. свои силы сообразно природе, обстановке и возрасту. Он рекомендует воздерживаться от всякого насилия и всяких конфликтов с молодым поколением. Было бы роковой ошибкой навязывать юности соб-

ственные идеалы вместо того, чтобы давать ей возможность расти и развиваться сообразно ее потребностям. Воспитание воли, ручной труд, физическая культура составляют основные задачи педагогики. Воспитание по законам природы должно считаться с потребностями детей, служить им и видеть в каждом ребенке, как на живом примере, повторение всей истории культуры. На всяком ребенке можно изучать биологические законы физического и духовного развития, всякий ребенок бессознательно повторяет еще раз культурный под'ем человечества, благодаря которому первобытные- племена развились в охотников, скотоводов, воинов, земледельцев и горожан. После революции 1918 года Гурлитт с новой энергией отдается борьбе за школьную реформу в Германии. В журнале «Новое воспитание» (орган социалистического учительства) он помещает ряд статей боевого характера. В то же самое время он издает совместно с проф. Кульманом несколько брошюр, в которых проводит свои идеи индивидуалистической педагогики, впрочем, чуждой исключительности и не отрицающей социального принципа. Он говорит: «Не школьная система, не заранее установленные цели воспитания и обучения, не мертвая схема и механичность являются существенными в деле воспитания, но склонности, потребности, стремления и действия ребенка. Дело не в том, что вложить извне в душу ребенка, но в том, что из нее можно извлечь и развить. Каждый ребенок обладает особыми склонностями, и задачей школы служит развертывание личности отдельного ученика на фоне воспитания масс» *). Следующие труды Гурлитта имеются в русском переводе: «О воспитании». П. 1911; «Творческое воспитание», М. 1912; «Проблемы всеобщей единой школы». М.19і9; статьи в сборнике -Интернац. проблемы социальной педагогики« под ред. С. Левитина, 1, М. 1920.

Эллен Кей родилась в Сундхольме 11 ноября 1849 г., была с 1880 до 1898 г. учительницей в Стокгольме, скончалась 26 апреля 1926 г. Увлеченная идеями Руссо и Спенсера, она в страстном тоне изливает все свое негодование на современную педагогику и педагогов. Элеоноре Дузе приписывается следующее изречение: «Для того, чтобы спасти театр, его надо разрушить: все актеры и актрисы должны погибнуть от чумы». Подобным же образом Эллен Кей говорит: «Всемирный потоп должен был бы смыть педагогику до основания, чтобы в ковчеге спаслись лишь Монтень, Руссо и Спенсер». Она резко восстает против деспотизма мещанской семьи; мертвящего формализма старой школы и против всего общественного строя, тормозящего естественное и здоровое развитие всех способностей ребенка. Всякое принуждение извне, всякое наказание в педагогической практике недопустимы; только в первые три года жизни возможно отступление от этого правила, так как в этом возрасте легкое физическое страдание или наслаждение является единственно понятным ребенку языком. Применение телесных наказаний деморализует и притупляет как воспитателя, так и ребенка. Вся современная школьная система убивает личность. Для педагогики Эллен Кей характерною является мысль, что «весь секрет воспитания заключается в том, чтобы совсем не воспитывать». Подобно Руссо, она верит в абсолютное совершенство детской природы. Даже дурные начала в ребенке—преддверие до-бра: так, упрямство есть преддверие будущей силы воли. Взрослые и, в частности, воспитатели должны уважать в ребенке развивающуюся личность, обращаться с ним, как с равным себе. Воспитание должно считаться исключительно с индивидуальностью ребенка, воспитывать ребенка следует так, чтобы он, не поддаваясь стадному чувству, имел мужество поступать сообраз-

но собственному убеждению. Школы будущего, по мнению Эллен Кей, пока—только прекрасная мечта. В этих школах не будет никакого принуждения, никаких испытаний, никакого наказания, никаких наград. Классы составляются из детей со сходным темпераментом и склонностями. Обучение начинается на девятом или десятом году жизни, и вместо множества разных типов школ будет существовать единая всенародная школа с совместным обучением. Основу образования составляют: чтение и письмо, счет, элементы географии, естествознания и истории. Хрестоматии должны быть уничтожены; детей нужно приучать к чтению цельных произведений литературы в особых школьных изданиях. Преждевременное чтение литературных произведений, не соответствующих по своему содержанию возрасту ребенка, не приносит вреда, так как получаемые при чтении впечатления имеют ценность сами по себе. Подготовка педагогического персонала должна подвергнуться, по мнению Э. Кей, коренной реформе Золотое правило педагогической практики будущего'— всюду вырабатывать свой индивидуальный метод и всегда исходить от личности ребенка. Учителя должны будут приступать к своим обязанностям только после годичного испытания, причем не только компетентные лица, следившие за ходом уроков в течение целого года, но и сами 'дети должны будут произнести свой приговор. Бертольд Отто родился 6 августа 1859 г. в семье помещика в Бенновице (Силезия). Он учился в гимназии в Ренсбурге и Шлезвиге и посещал лекции в университетах Кильском и Берлинском. По окончании университета был домашним учителем в Вестфаляи, затем приватным преподавателем в Берлине, корректором и метранпажем в Гамбурге. В 1902 г. он осно-

вал частную школу для подготовки домашних учителей в Лихтерфельде близ Берлина. Отто принадлежит также ряд политических трудов, напр.: «Маммона, милитаризм, война и мир» (1918). Им основано несколько педагогических и общественных журналов. В Лихтерфельде существует особый кружок, названный его именем и пропагандирующий его идеи (Berthold Otto Verein). Вообще, его деятельность отличается многогранностью и широтою. Это бесспорно один из наиболее выдающихся педагогов современной Германии. Рихард Мюллер пишет о значении Б. Отто в педагогике следующее: «Вряд ли дли кого-либо из людей педагогика была до такой степени делом жизни, как для Бертольда Отто, и вряд ли результаты исследований какого-либо педагога были столь поразительны по своему значению, как результаты работ Б. Отто». Правда, эта характеристика является несколько преувеличенной: выводы Отто в области психологии ребенка в значительной степени опираются на труды других ученых, напр., Штейнталя. Тем не менее Бертольд Отто принадлежит к числу наиболее выдающихся представителей педагогической науки и практики современной Германии. Гурлитт называет учрежденную Отто школу домашних учителей наиболее замечательной школой во' всем мире, так как ученики здесь являются своими собственными учителями, а... представитель официальной, ведомственной педагогики Пруссии Маттиас называет его «учителем учителей». Воспитание, исходящее от психологии ребенка, значение деятельности домашнего учителя,. применение детского уголка в школьной практике, комплексная система преподавания,— вот основные элементы педагогики Бертольда Отто. Б. Отто подвергает резкой критике все современное школьное дело и практикуемые ныне методы обучения. И прежде всего осуждает он загруженность

учебного плана иностранными языками и те механические приемы, при помощи которых эти языки изучаются в школе. Путь к изучению языка идёт не через книги и тетради—только живая речь и наглядность являются действительным средством к достижению цели. Органическое развитие духовных способностей ребенка предполагает необходимым, чтобы мы исходили при обучении из умственных интересов и потребностей ребенка и чтобы помощь преподавателя имела место лишь в тех случаях, когда этого требует сам ученик. Отто отвергает обычную в старой школе систему преподавания по готовой схеме и предлагает заменить ее свободными беседами с детьми, лишь дополняемыми обучением. Целью всякого преподавания является, по Отто, формальное образование. Под ним он понимает способность сознательно разбираться в явлениях окружающего мира и в своей собственной внутренней жизни. Но формальное образование не исключает необходимости сообщения положительных знаний и нравственных начал. Проработка учебного материала должна происходить, по Отто, в форме свободного, непринужденного обучения: учебный план не должен быть навязываем детям, он может служить лишь ориентировочным приемом работы. Отто отрицательно относится к школьному шаблону." к расписанию уроков, к экзаменам. Повсюду необходимо считаться с личными интересами детей, которые проявляют столь глубокую любознательность и наблюдательность. Следует предоставлять детям полную возможность предлагать различные вопросы в неограниченном количестве. Право учеников задавать вопросы и долг учителя отвечать. н^ лгих . придают педагогическай^'процессу горазд^-бблйфе интереса, чем обычна^ сухая система урока. , Ото подчеркивает роль постоянного сотрудішчеёМі* y j aЕ. Г, Кагаров. ЭД I Г .-д. і . s • • i ' j i ' ö à

щихся. Суждения школьников о методе преподавания являются безусловно заслуживающими внимания при его оценке. «Методы, при которых дети ежедневно проявляют все больший и больший интерес к преподаванию и при которых каждый пропуск уроков является для них неприятным, могут считаться вполне пригодными; методы, которые вызывают у детей лишь вздохи и робость на уроках, никуда не годны». Бертольд Отто выставляет требование, чтобы преподаватель при обучении пользовался языком ребенка. Детская речь формируется по незыблемым законам детской психики: ребенок не наследует речь, но заново творит ее. Каждый ребенок передает виденное и слышанное им совершенно различными словами и образами. Язык ребенка растет и развивается благодаря общению со взрослыми и новым впечатлениям, а вовсе не благодаря чтению книг. Каждый возраст имеет свой собственный язык, на котором дети хотят не только говорить, но и писать. И если им позволят делать это, их умственное развитие совершается быстрее и легче, чем когда их насильственным образом заставляют усваивать книжную речь. Отличительным признаком «детского диалекта» является то, что он беднее словами и проще по конструкции, чем язык взрослых. Отто требует, чтобы этот соответствующий данному детскому возрасту язык находил себе применение в преподавании;, чтобы на нем учитель говорил с детьми, обсуждая вопросы хозяйственные, политические и учебные. Необходимо создать особую учебную литературу на детском языке. С именем Бертольда Отто связана та система преподавания, которая получила у нас название комплексной и которую он обозначает именем «общее преподавание». По словам самого Отто, весь мир раскрывается перед нашими глазами, как нечто целое, и мы

должны стремиться к тому, чтобы понять его, как нечто целое. Это «общее преподавание» (Gesamtunterricht) не знает разделения на особые учебные предметы и протекает в форме свободной совместной беседы, программа которой определяется интересами учеников. Каждый может говорить, о чем ему хочется, старшие работают вместе с младшими г) . Педагогика Б. Отто построена на мысли о том, что в деле воспитания нужно исходить от ребенка, который является основным фактором педагогического процесса. Не даром Отто приветствует выражение: «век ребенка». Его интересы должны стоят в центре школьной жизни. В последнее время мы научились оценивать значение ребенка в политике. Отто настаивает на том,, чтобы разбирать с детьми, с газетой в руках, важнейшие события текущей политики. 2. Э с т е т и ч е с к и й и н д и в и д у а л и з м . Эстетический индивидуализм выдвигает на первый план творческое начало в педагогическом процессе. В зависимости от того, подчеркивается ли необходимость свободного выявления художественно - творческой личности педагога или же эстетические переживания и творчество ребенка, можно различить две формы эстетического индивидуализма: 1) «педагогику личности» (воспитателя) и 2) теорию художественного воспитания. Представителями первого течения являются Э. Линде, Э. Вебер, Шаррельман, Гансберг и др. *) Яркую картину такого общего преподавания в школе Отто мы находим у Карсена-«Опытные школы в Германии», сборн. под ред. Е. Аркина и М. Пистрака «Нов. Москва» 1926. Стр. 168, ц. 1 р. 25 к.

а) Педагогика личности. В противоположность индивидуалистической педагогике, ставящей себе задачей развитие отдельной личности и исходящей в воспитательном процессе из индивидуальных особенностей ребенка,, «педагогика личности» выдвигает на первый план личность воспитателя, стремясь освободить его от власти метода и шаблона, Выражение «педагогика личности» впервые пущено было в оборот Э. Линде в 1897 году (4-е издание 1916 г.), когда он выпустил в свет книгу под таким названием. В подзаголовке книги: «Голос против современного поклонения методу» намечена уже основная идея труда Линде: «Метод, — пишет он,—является золотым тельцом, которому поклоняется педагогический мир, которого он алчет, как чего-то необходимого»... «Против этого я выдвигаю следующее положение: метод отнюдь не в состоянии осуществить то, чего от него ожидают»... «Личность педагога—вот единственное, что необходимо во всяком преподавании, во всяком воспитании»... «Педагог не должен быть только высокоодаренным; эдиссоновским граммофоном, выучившим наизусть образцовые уроки и цитирующим их перед классом»... «Господствующее в настоящее время направление в педагогике приносит в жертву на алтарь, воздвигнутый божку-методу, свободную человеческую личность»... «Научно-обработанные руководства и методические пособия являются теми трупами, которые возвышаются вокруг этого алтаря, а попытки обучать по этим педагогическим схемам равносильны гальванизации этих трупов, сообщению им искусственной жизни, так как действительная жизнь для них безвозвратно потеряна». Итак, роль личности учителя Линде выдвигает в школьной работе на первый план. «Педагогическое

RkJQdWJsaXNoZXIy NzQwMjQ=