м ы , I 5 М - Т ГЫЕ ИДЕИ ШЕДНГОГИКЕ Непериодическое издание, выводящее под редакцией рофессоров: Е .И .ТИ * Е Е В О Й ,Л .И .Ч У Л И Ц К О Й и П .0 .5Ф Р УССИ сВ ' С борник N° 5 # 1ересмотр основ педагогики Монтессори КУЛЬТУРНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬНОЕ ТРУДОВОЕ ТОВАРИЩЕСТВО „ОБРЯЗОВПНИЕ" ЛЕНИНГРАД 1924
Издательство „ОБРАЗОВАНИЕ", Ленинград, ПантелейшоЕская, 12 Новые идеи в м ед ици не . Непериодическое издание, выходящее под редакцией профессоров: Л. В. Влуменау, С. И. Златогорова, Е. С. Лондона, В. П. Осипот И н Петрова, Л. II. Словцова, II. Я. Чиаповича Л . 1/1. У1К0030НС1. ' ф Сборники: № 1 . Радиотераиия. -№ 2 Анафилаксия.—Л?3. Внутренняя секреция. л Новые книги: №4. Новые идеи в психопатологии.—№ 5. Новое в области питания —№ 0. Новое в вопросах пола. Новые идеи в преподавании опытных наун. Непериодическое издание, выходящее под обшей релакцией проф. „ и , 1 н КОвлП о " 1’" б л и ж а Я | | ' е -'' участии проф. В. И. Верховского и проф. П. А. Знаменского. нату|Г 1листовНИГа: ^ Трудовая школа 1 понимании педагогов Печатаются иподготовляются к печати: №2. Естествознание н современной школе - № 3. Биологический метод в преподавании естествознания. —№ 4 Эволюционная теория в преподавании Ш|ТопеВ°31,аНПЯ — 5’ ° пРе1°Давашш опытных наук в высшей Настоящая серия служит непосредственным продолжением выпу- < щенной в 19)2—1916 г.г. под той же редакцией серии сборников „Естествознание в тколо“. Сборник!-: №1 Вопросы моюдики преподавания естествознания (распродано).—Л» 1, Преподавание начального природоведения (рас- иродапо).—Л» 3. Обзор новейшей учебной и учебно-вспомогательной литературы по естествознанию I. (распродано).-Л? 4. Преподавание ; .зоологии 1.-Л» о. Обзор новейшей учебной и учебио-вспомогатель- ной литературы но естествознанию II.—№6. Общие вопросы преподавания естествознания—№7. Преподавание ботаники.—№8. Общие вопросы преподавания естествознания III. Новые идеи в педагогике. Непериодическое издание, выходящее под редакцией профессоров- Е. И. Тихеевои, М. И. Чулипкой и II. О. Офрусси': Ооорнпки: №1. Самоуправление в школах(распродано).—№2.Т т - восинташп^ ^ ,ЧС1|1)0лг1||0,-_№ 3- Средняя школа.—Лг4. Совместное , Новая книга: Л» 5. Пересмотр основ педагогики Монтессори печатается: (5. Педагогические наблюдения ихарактеристики.. 3 чяЩИX СЯ• Новые идеи в эк оно мик е. Непериодическое издание, выходящее под редакцией профессора I А. /О. Фицн-Енощаевского. 1 к- „с^ Р и1к,,,: №1- Учение ораспределении общественного дохода — г 10 Р1!1 народонаселении имальтузианство .—КЗ. Рационализация хозяйства, I. Л» 4. Вздорожаниежизни. - -Л»5. Закон, морпост! общественного развития,—„\» о. 1еорпя денег Кнанпа. б- 1лч 1к-ВаЯ инига: № 7• Вексельный курс, торговый и платежный !
и ' иг НОВЫЕ ИДЕИ ВПЕДНГОГИКЕ Непериодическое издание^ выводящее под редакцией профессоров: Е.И.ТИ}(ЕЕВОЙ,Л.И.ЧУЛИЦКОЙ иП.О.ЗФРУССИ /д п 59 Сборник N° 5 Пересмотр основ педагогики Монтессори Культурно-просветительное Трудовое Товарищество „ОБРПЗОВПНИЕ" Ленинград 1924
2007086017 Лениеградгублит № 4912 . Тираж 3000 экз.
ОТ Р Е Д А К Ц И И Вышедшие в течение 1913 — 14 г. г. под редакцией Г. Г. Зоргенфрея 4 выпуска серии «Новые Идеи в педагогике» были посвящены вопросам самоуправления в школе, трудовой школы, совместного воспитания и т.. д. — вопросам, не утратившим своего злободневного значения и длял наших дней. Соэнавая всю важность дальнейшей разработки и углубления проблем педагогики в соответствии с новыми требованиями, мы охотно откликнулись на предложение издательства взять на себя редакцию возобновляемой издательством серии «Новые Идеи в педагогике». Настоящая книжка ставит на обсуждение основные положения организации дошкольного воспитания по системе Монтессори. Помещаемые в сборнике статьи были прочитаны в виде докладов в психологическом кабинете при Всероссийском Педагогическом Музее в декабре 1923 г. и январе 1924 г. За последние годы имя Монтессори приобрело большую известность; выдвинутое ею учение сосредоточило вокруг себя внимание всех интересующихся вопросами дошкольного воспитания, а между тем в русской педагогической литературе отсутствует попытка подвергнуть это учение равносторонней критике, оценить его не только со стороны его всеми пригнанных положительных результатов, но и со стороны всего того, что вызывает у многих сомнения и несогласие. Экспериментальных данных, точной оценки результатов применения этой системы к детям еще не имеется. Нам же, приступающим к строительству новой школы, над-
лежит с особой тщательностью отнестись к организации первой, основной ступени, обслуживающей дошкольный во раст, и всесторонняя научная оценка всех педагогически систем и методов, на ней построенных, является наше основной обязанностью. Как ни фрагментарны и несовер шенны наши знания в области биологических и психоло гических особенностей данного возраста, они достаточны дл того, чтобы к этой задаче приступить. Монтессори затрагивает чрезвычайно большое числ вопросов и сторон воспитания. Охватить их всех сразу не никакой возможности. В настоящей книжке мы пытаемся осветить, притом исключительно с принципиальной стороны лишь наиболее существенные ив них и совершенно не ка саемся вопросов методических. Мы сочли очень полезным поместить также в русском переводе статью Росс Шоу, материалом для которой послужили данные, собранные специальной Американской Комиссией в _ составе специалистов: биологов, врачей и психологов. Статья эта не утратила злободневного интереса, несмотря на то, что была написана в 1913 году. Чем ярче проявляется столкновение мнений по существу того или другого вопроса, взволновавшего общественную мысль, тем скорее будет найдена истина.
озих ей роля ло ет я ы, ам й и я у ю П. О. Э ф р у с с и Био-псирологические основы педагогики Монтессори Система Монтессори успела завоевать прочное место в современной педагогике. Знакомство с методами и приемами работы по этой системе стало обязательным для каждого воспитателя и педагога. К какому бы типу ни принадлежало воспитательное учреждение для нормальных или дефективных детей—к типу ли детского сада, очага или детского дома, оно не может пройти мимо системы Монтессори, не заимствовав у нее некоторых общих точек зрения и приемов организации детской жизни. Некоторые принципы организации педагогической работы проникли из области дошкольного воспитания в практику школы. Непосредственно из системы Монтессори возник, например, так называемой Дальтонский или лабораторный план классных занятий, представляющий попытку провести в жизнь школы принцип самодеятельности, активности, развить самостоятельность учащихся всех возрастов в возможно высокой, максимальной степени. Однако, несмотря на весь интерес, проявляемый к системе Монтессори, она до сих пор еще не изучена в достаточной степени ни педагогами, ни психологами, ни врачами-педологами. Как это часто бывает, новое направление педагогической мысли получило широкую популярность прежде, чем его основы успели подвергнуться детальному критическому изучению и проверке. Само собою разумеется, что теоретическое рассмотрение общих предпосылок и био-психологических основ этого учения необходимо как в интересах правильного выбора отдельных мето.- дов и приемов работы с детьми, так, в особенности, в интересах правильной оценки значения всей системы в целом.
Бесспорным тезисом современной педагогики являетс положение, что система воспитания должна соответствоват потребностям психо-физического организма ребенка, естествен ному ходу его развития. Другими словами, современна педагогика требует в первую очередь, чтобы система воспи тания равнялась по законам роста и развития детского орга низма, следовала бы этим законам и не вступала в противо речие с ними. Такая, верная законам развития, систем воспитания учитывает при проведении тех или иных методо и приемов прежде всего характерные физические и психоло гические особенности каждого возраста. В своем росте и ра звит ии ребенок последовательно проходит р я д сту пеней. Чтобы подняться до высших ступеней развития необходимо последовательно, со .скоростью, соответствующей задаткам каждого индивида, пройти через нившие ступени. Ребенок должен измсить детство, чтобы достигнуть ступени развития взрослого человека. «Мы достигаем зрелости, только пройдя через детство» (Джемс Солли). Характеристика каждой из ступеней онтогенетического развития—основная задача^педологии и генетической психологии. Важнейшим*педагогическим результатом работы в этом направлении в течение последних десятилетий является возможность проследить эволюцию детского психо-фивического организма, общую историю развития его отдельных органов и функций. Первый и основной вопрос, возникающий, таким образом, по поводу педагогической системы Монтессори в целом, можно формулировать следующим образом: соответствует ли эта система общим особенностям того возраста, который она имеет в виду, т. е. ребенка от 3 до 7 лет? Педагогика Монтессори проникнута стремлением найти новый путь воспитания, воспитания «физиологического», тот путь, который мог бы дать человечеству поколение здоровых и жизнеспособных людей. И если даже не вполне разделять взгляд Монтессори, что голос гигиены всегда является решающим в спорных вопросах педагогики, то
ся ть ная иаома ов ои я, й . , о нельзя не разделять ее убеждения в исключительной важности этой точки зрения именно для педагогики дошкольного нозраста. Исходя из этой точки зрения, мы постараемся, далее, выяснить, может ли система Монтессори дать то ьиав- ное, что обещает дать, а именно среду и обстановку, соот- нетствующую потребностям детского организма, и ставит ли опа ребенка в условия, в достаточной степени благоприятные для его нормального развития? Важнейшим моментом в развитии педагогики Монтессори является перенесение приемов воспитания и обучения, выработанных французскими врачами Итаром и Сегеном для воспитания идиотов и слабоумных и с большим успехом применявшихся американскими педагогами, а затем также и Монтессори к умственно отсталым детям (см. ниже статью Е. Росс Шоу), с дефективных детей на всех нормальных детей дошкольного возраста. Этот смелый опыт Монтессори с а м а характеризует, как свой «педагогический эксперимент*. Такая исходная точка в сильной степени определила характер всей системы и наложила особую печать на все отдельные приемы и методы работы с детьми по системе Монтессори. Центральное место в детском саду Монтессори занимает, как и в домах для отсталых детей, воспитание органов чувств. Эта задача, задача так называемой «сенсорной культуры», отодвигает на задний план.задачи планомерного расширения круга представлений, углубления интересов, культуры воображения и эмоций. Дидактический материал, как средство «формального» упражнения каждого из органов чувств в отдельности, представляет, на-ряду с пособиями для обучения счету и письму, главное или, точнее, единственное 'пособие для занятий ребенка в течение всего его четырехлетнего пребывания в детском саду. Этот материал ограничивает круг представлений и интересов ребенка, всецело концентрируя на себе все его внимание 8а отсутствием иных стимулов. * П . Э ф р у с с и. «Психологические основы педагогики Монтессори». Русская Мысль. 1910 г . кн. XI.
Работа над дидактическим материалом требует много кратны х повторений одних и тех же упражнений, н одних и тех же специальных наборах предметов-цилиндри ков, вставляемых в определенные гнезда деревянного бруска цветных мотушек, распределяемых по оттенкам цветов, па лочек разной длины, геометрических вкладок и т. п. Кто наблюдал отсталых детей, тот мог легко убедиться, какое благо творное действие оказывают на их общее физическое и ду шевное состояние однообразные занятия над дидактическим материалом, вся система стереотипных механических упражнений, безконечные повторения одних и тех же движений и действий. Юлько с помощью длительных и однообразных упражнений, многократных повторений, удается выработать у идиота и у слабоумного ту привычку я сосредоточению сенсорного внимания, которая есть основной момент сенсорной киль- туры и вместе с тем является необходимым условием раз- ития высших психических функций—интеллекта и воли Именно однообразие впечат лений, система многократных повторений одних и тех же реакций без каких-либо существенных изменений обеспечивает у отсталого выработку прочных механических ассоциаций, прочного механизма «условных рефлексов». Путем такой тренировки или, точнее дрессировки отсталый ребенок приобретает при разумном воспитании тот запас необходимых привычек, навыков и знаний, без которых немыслима жизнь в обществе. При благоприятных условиях эта система условных рефлексов им автоматических привычек становится малу-по-малу его втор о й и лучш ей натурой, у , г , Л ° НУЖНЫ ЛИ Н0РМ™ 0МУ ребенку такал тренировка, формальные упражнения, бесчисленные повторения одних . тех же д е й с т в и й -в той мере, как они нужны умственно отсталому субъекту? У нормального ребенка способность фиксировать внимание на интересующих его предметах, способность к бычувстя а*™™Ц т ’ К У™™»™ и приспособлению органов 1увств, с целью более точных восприятий, уже в младенче-
она иа, ао оум и о ском возрасте является естественной реакцией всего психо физического организма на внешние раздражения. Для развития органов чувств, внимания и и нт еллект а нормальный ребенок не нуждается н и в искусственном сужении круга его представлений дидактическим м а териалом, н и в системе формальных упраж нений, ни в стереотипных многократных повторениях о^ни х и тех оке движений и действий, н и в изолированном воспитании органов чувств. Правда, и нормальный ^ребенок также с большой охотой повторяет много раз одни и те же движения и действия.. Ибо только таким путем, путем повторных «экспериментов», ребенок познает окружающий мир. И только таким путем, путем упраж нения,' прокладываются в его мозгу ассоциацион- ные пути, упрочиваются ассоциации, создаются навыки и привычки. На первых ступенях развития ребенку нужны повторения не для того, чтобы в совершенстве овладеть миром вещей, а прежде всего для разностороннего с ним ознакомления. Но дидактический материал тем существенно отличается от других предметов, которые обычно даются ребенку в детском саду, или которые он находит около себя в обстановке семейного воспитания, что он детерминирует I действия ребенка, не допуская никаких существенных отсту- 1 илений. В этом его существенное отличие не только от без- форменного материала, допускающего всевозможные комбинации, но и от большинства других пособий для занятий и игр. В обоснование своего опыта Монтессори приводит следующие соображения: 1) «Один и тот же дидактический материал, в применении к отсталым детям делает возможным воспитание, нормальным же детям он дает толчок к самовоспитанию»*\ * Ма р и я Мон т е с с о ри . «Дом ребенка», перевод Займово г о . Изд. Сотрудник школ. 1915 г. Стр. 174.
2) «.Воспитание чувств имеет целью обострение р а з личительного восприятия стимулов пут ем повторных упраж нений» *. Как мы видим из приведенного первого тезиса, нормаль ные дети, в отличие от отсталых, проделывают все упражне ния самостоятельно и, что особенно важно, имеют возмож ность вносить «самоконтроль», т. е. подмечать свои ошибки и тотчас же вносить нужные поправки. В этом несомненно большое достоинство дидактического материала. Но это важ ное обстоятельство все же имеет второстепенное значение. Яри оценке дидактического материала нужно исходить из тех непосредственных результатов, которые достигаются при его применении. Представляя единственный материал для занятий, сосредоточивая на себе все внимание ребенка, он, само собою разумеется, в высокой степени способствует достижению той основной цели, ради которой он выдвинут в системе Монтессори на столь почетное место—цели «обострения различительного восприятия». О замечательных результатах, достигаемых с помощью дактического материала, красноречиво свидетельствуют многочисленные примеры, приводимые и самой Монтессори, и ее последователями, и многими сторонними посетителями детских садов по системе Монтессори. «Однажды директриса обратила мое внимание на трехлетнюю девочку... которая в совершенстве проделывала следующий ряд упражнений. Мы удобно усадили девочку в креслице возле стола. Затем, поставив перед нею на стол 24 фигурки, хорошо их перемешали и, обратив внимание девочки на различия в форме, велели ей класть кубики направо, а кирпичики—налево. С повязкой па глазах она начала упражнение по нашим указаниям, брала по предмету в руку, ощупывала его и клала, куда следовало. Порою она брала два кубика или два кирпичика, порой брала кирпичик правой рукой, а кубик левой; надо было и узнавать форму, и помнить во все время эксперимента, куда * 'Гам ж е , с тр . 178.
з х ьежи о . з и я , т ю ди е а класть тот или другой предмет. Мне это казалось очень Iрудным для ребенка трех лет. Однако, наблюдая малютку, я заметила, что она не только легко проделывает упражнение: движение, которому мы ее научили, а именно ощупывание, было ей не нужно.—В самом деле, в ту же секунду, как она брала два предмета в руки, если случалось, что кубик попадал в левую руку, а кирпичик—в правую, она немедленно и х м ен яла и затем приступала к тщательному ощупыванию формы... Распознавала же она предмет с пер вого легкого прикосновения, т. е. распознавание происходило одновременно со взятием предмета в руку... Наши воспитательные приемы дали, значит, превосходное упражнение в ассоциативной гимнастике, развивающее бы- г.трпту. суждения, поистине изумительную...» ". Что питомцы детских садов по системе Монтессори вызывают у посетителей чувство изумления как ловкостью движений, скоростью реакций, так и точностью и быстротой различения—на это единодушно указывают отзывы компетентных педагогов, посетивших лучшие-детские сады в Риме. По словам А. М. Шуберт, «все дети прямо поражали ловкостью и чувствительностью своих рук. Писали ли они, складывали ли пособия, разбирались ли в тяжестях или лоскутах материи, казалось, что мы имеем перед собою не простых детей, а маленьких фокусников» \ Если нам не приходится сомневаться в том, что с помощью дидактического материала действительно достигается намеченная у Монтессори цель, т. е. в высокой степени совершенствуется, «обостряется» способность восприятия различий, то сомнение возникает относительно правильности постановки самой цели. Можно ли считать эти успехи желательными с точки зрения и гигиены и педагогики? Целесообразно ли вызывать и поощрять в столь нежном возрасте * А. Шуберт . Школа Монтессори, и теории и на практике Песта. Воспитания. Февр. 1916.
бурный расцвет дремлющих задатков? Монтессори здесь упустила из виду важный биологический факт скрытого латентного роста и созревания, глубокий биологический смысл изречения: «Е(11с РгИсМе г а Ген 1ап§заш». Исследования, производившиеся в течение последних десятилетий в области психологии и физиологии животных, показали, что высшие животные—собаки, обезьяны, лошади и даже куры и мыши способны достигнуть высокой степени совершенства в различении звуков, цветовых оттенков и других впечатлений. Опыты с учеными лошадьми показали, каких поразительных успехов способны достигнуть животные при умелом их воспитании. Вспомним хотя бы те математические вычисления, извлечение корней и возведения в степень, которые производили умный Ганс и другие ученые лошади. С педагогической точки зрения важно отметить следующий факт, не остановивший на себе внимания: ученые лошади весьма скоро утрачивали свою умственную работоспособность и не только останавливались в дальнейшем развитии, но и забывали многое, чему так блестяще научились. Мы не можем, разумеется, прямо переносить результаты с ученых животных на детей. Однако, аналогичные примеры из| биографий вундеркиндов, частые остановки в развитии детей, у которых в раннзм детстве наблюдался быстрый расцвет тех или иных способностей, повелительно требуют осторожности в ускорении темпа развития ребенка младшего возраста. Сенсорная культура,'в том виде, как она проводится у Монтессори, путем упражнений над дидактическим материалом, предполагает н а первых п о р а х усиленную деятельность не одних только периферических органов, но и высших нервных центров; с течением времени эти упражнения принимают автоматический х аракт ер . Таким образом, именно в первый период работы над дидактическим материалом упражнения эти требуют усиленного напряжения активного внимания. Если принять во внимание, что начало работы над дидактическим материалом падает на 3—4-летний, а иногда и еще более ранний возраст, то ясно, что этот мате
риал ставит организму требования, идущие как бы наперекор естественному ходу его развития: одни и те же задачи предъявляются детям от 3—7 лет, при1*чем более трудная сторона приспособления к задачам выпадает на долю самых маленьких детей, более легкая—автоматического их выполнения—на долю старших детей. Новейшие данные в области психо-физиологии органов чувств показывают, что способность к «точным» восприятиям предметов совершенствуется медленно и постегенно. На ранних ступенях развития, в младенческом, дошкольном и часто даже еще и в школьном возрасте ребенок в общем неспособен к точным восприятиям в силу чисто биологических причин. По новым данным, касающимся эволюции органа зрения и зрительных восприятий *, неточность детских восприятий, по крайней мере в области зрения, обусловлена особенностями самого зрительного акта. Ребенок видит в предмете то, чего нет в действительности, не только вследствие неспособности к сосредоточению внимания или склонности к фантазированию, а прежде всего по причинам анатомо-физиологи- ческого характера. Участие так называемого «центрального фактора» или центральной компоненты в процессе зрения, т. е. работа головного мозга и тех частей сетчатки, которые в ближайшем смысле составляют часть уловного мозга, выражается в том, что внешнее впечат ление перерабатывается ребенком младшего возраста своеобразно, т. е. каждый раз соответственно с его индивидуальностью, запасом личного опыта, преобладающими в данный момент представлениями (констеллацией) и другими факторами. И чем моложе ребенок, тем сильнее выражена (также в силу анатомо-физиологиче- ских причин) в нем наклонность к своеобразной переработке данных опыта соответственно его собственной личности уже в самый момент восприятия. Стремление к точности, * а . Р йИе г . Уегц1е1сЬеш1е РЬувю1од1е. 1еиа. 1911. Огеапо- 10616 (1ез Аи^ев. 1908. В. К. ^ е п а с Ъ . \Уа1хгпе1шптд81е11го иш1 Вш1об1е. 2еИ8сЬпй Шг РвусЬоЬре тн! РЪузю1од1е ёег Зтпозогдапе. Ва. 93. 1923.
к восприятию, «адэкватному объекту», начинает преобладать лишь в более позднем возрасте. Описывая "находящийся перед ним объект, ребенок младшего возраста допускает ряд ошибок н искажений не потому, что он «фантазирует.- а потому, что он своеобразно его воспринимает, т. е. иначе видит , чем взрослый. Приведенные наблюдения дают основание к заключению что культивирование в раннем возрасте привычки к точности восприятий с помощью дидактического материала ставит детскому организму задачу, идущую вразрез с его естественными склонностями. Можно, разумеется, возразить, что всякая система воспитания есть, в большей или меньшей степени, вмешательство в естественный ход развития детского организма и, следовательно, в большей или меньшей степени идет против врожденных организму тенденций развития. Посколько' воспитание помогает развитию детского организма, оно усиливает и ускоряет рост одних сторон или функций, ослабляя и замедляя вместе с тем другие стороны. Однако, что * касаетсл в°проса о сенсорной культуре, основную ошибку Монтессори нужно искать не в п р и нц и п и а л ьно й плоскости, не в самом факте вмешательства в ход развития ребенка, а скорее в области технической, в том, к а к и в какой мере и степени это вмешательство производится, в методах и приемах воспитания по Монтессори. Воспитание органов чувств, развитие наблюдательности, хотя и должны и могут проводиться уже в раннем дошкольном и даже младенческом возрасте, но не в столь быстром темпе и не с той чрезмерной настойчивостью и систематичностью, какой требует система Монтессори. Ошибочной является, конечно, не сама идея сенсорной культуры в дошкольном возрасте, а техника ее выполнения путем преждевременной тренировки. «Математическая точность» дидактического материала является, разумеется, иллюзорной. Градуируя стимулы, которые даются ребенку с помощью этого материала, Монтессори
не принимает во внимание ни возрастных особенностей и различий, ни индивидуальных различий. От 3 до 7 лет ребенок, проходит ряд ст упеней, при чем последовательно меняется ха р а кт ер его восприятий. Что касается, например, зрительных восприятий, то, по данным РгеШп^’а и ЛаепйсН’а *, по мере роста ребенка, его восприятия теряют образный характер. В основе этой постепенной утраты способности к йбразным восприятиям и представлениям ивоз- растанию способности к точным восприятиям лежат анатомофизиологические изменения в структурен функциях-сетчатки. Можно было бы уже и теперь, на основании всех данных, касающихся структуры и функций органов чувств и психологии детских восприятий, наметить общий путь к более правильной постановке так называемой сенсорной культуры. На этом пути придется, разумеется, отказаться как от исключительного пользования дидактическим материалом, так и от искусственных приемов изолированного воспитания органов чувств. Центр тяжести в этой веспитательной работе придется, повидимому, перенести на задачу воспитания у ребенка дошкольного возраста способности обозревать комплексы, улавливать наиболее существенные его части или черты, группировать предметы, улавливать ритм и т. п. Сенсорную культуру можно с успехом проводить на материале, подобранном в мире природы и предметов, представляющих для ребенка непосредственный жизненный интерес. Далее, задача сенсорной культуры должна быть тесно связана с за1 ,ачей планомерного развития памяти, речи и мышления **. Общий подход к нормальному ребенку, как к умственно отсталому, отражается не только на технике работы над дидактическим материалом, но и на многих других, не менее важных сторонах работы в детском саду по системе Монтессори. Предпосылка Монтессори, что душа ребенка пред- * ХеНвсЬгШ Гиг Р8усЬо1о81в ип<1 РЬузиЛо^е с!ег бшпезогдапе 1922—1923 г. ** Подробную разработку этого вопроса я надеюсь в близком будущем закончить в специальном исследо; анин.
1 6 П. 0 . Э Ф Р У с С и ставляет «хаос», который необходимо «упорядочить» с помощью приучения ребенка к строжайшей самодисциплине,, путем выработки в нем привычек к крайней сдержанности в проявлениях чувств, к «четкости» в работе, к педантической «точности» во всем, поведении, движениях, речи, воспоминаниях и т. п., не может быть принята в отношении к нормальному ребенку дошкольного возраста без больших ограничений *. Подобно тому, как телесные формы ребенка дошкольного возраста- отличаются неопределенностью, так и его духовному облику несвойственны реэко выраженные, определенные черты: расплывчатость, смутность детских восприятий и мышления не есть хаос. Система быстрого упорядочивания детской психики с помощью скалы точно подобранных и градуированных стимулов, имея в виду среднего ребенка в возрасте от 3— 7 лет, может лишить ребенка наиболее ценных для младшего возраста «детских» черт и тем навсегда обесцветить его личность. ■ • Пестрота и богатство, внешних впечатлений не воспринимается ребенком, как хаос. Мир не подавляет ребенка хотя бы уже потому, что он отчетливо воспринимает лишь небольшую часть действующих на него впечатлений. Детская апперцепция, в силу которой Ниагарский водопад является для ребенка не более как «пульверизатором» и слабо развитая способность к синтезу создают в детской психике своего рода защитные приспособления, с помощью которых он отражает многие раздражения, воспринимая и ассимилируя лишь небольшую часть действующих на него впечатлений и своеобразно перерабатывая их адэкватно своей детской личности. * Неправильность чакого подхода к ребенку 3—7 лет становит особенно ясной из работ последовательниц Монтессори, где эта точка зрения получила особенно отчетливое выражение. В дневни ках Ю. И. Фаусек. Детский сад Монтессори 1923 году мы нахо дим многочисленные .указания на го, как сильно меняется весь облик ребенка «бунтаря» под влиянием системы Монтессори и как в результате дети становятся «послушными безусловно».
www.jivo.ruRkJQdWJsaXNoZXIy NzQwMjQ=